La estimulación adecuada es una parte esencial del proceso de desarrollo. La estimulación inadecuada es un estrés que deforma el proceso de crecimiento. Los mediadores del estrés, como la serotonina, pueden causar distorsiones persistentes de la fisiología y el comportamiento.

La educación puede activar o suprimir la energía mental. Si se trata principalmente de adiestramiento para la obediencia, suprime la energía. Si crea dislocaciones sociales, perturba la energía mental y emocional.

El estrés temprano en la vida puede perjudicar el aprendizaje, causar comportamientos agresivos o compulsivos, indefensión aprendida, timidez, alcoholismo y otros problemas.

La serotonina activa el sistema glucocorticoide, que puede producir atrofia cerebral. Los agentes antiserotoninérgicos protegen contra la atrofia cerebral y muchos otros efectos del estrés. Los neuroesteroides protectores del cerebro, como la pregnenolona y la progesterona, que aumentan con algunos tipos de estimulación, disminuyen con el estrés por aislamiento y, en su ausencia, la serotonina y los glucocorticoides no tienen oposición.

Dado que el exceso de serotonina puede provocar trombosis y vasoespasmos, y que el exceso de cortisol resultante de la hiperserotonemia puede debilitar los vasos sanguíneos y el sistema inmunitario, es probable que la longevidad de una persona se acorte si no interviene algo para alterar los patrones inducidos por el estrés en las primeras etapas de la vida.

Baronesa Blatch: "Mis Lores, los niveles de logro están muy por encima de la media nacional de nuestras propias escuelas estatales."

"Esta es una escuela que alcanzó el 75 por ciento de aprobados de A a C en 1998, y el 63,9 por ciento en 1999. Estas cifras están muy por encima de la media nacional. No hay absentismo escolar y el nivel de satisfacción de los padres con la escuela es el más alto posible. Cuando esos padres están pagando su dinero y saben lo que están pagando, ¿quiénes somos nosotros para tener una opinión diferente sobre la filosofía de la educación en una escuela privada?".

Comentario durante el debate en la Cámara de los Lores, el 30 de junio de 1999, sobre la amenaza del inspector jefe de escuelas Woodhead de cerrar Summerhill, una escuela democrática que se había puesto en marcha en 1921.

En 1927, los inspectores del gobierno habían recomendado que "todos los pedagogos" acudieran a Summerhill para ver sus "inestimables" investigaciones, que demostraban que el desarrollo de los alumnos es mejor cuando se autorregulan y no se les exige que asistan a clase.

Después de haber escrito sobre la inteligencia animal y sus similitudes con la inteligencia humana, quiero que estas ideas sirvan de contexto para reflexionar sobre la inteligencia humana sin muchas de las ideas preconcebidas habituales.

La inteligencia es una interfaz entre la fisiología y el entorno, por lo que es necesario pensar en cada aspecto en relación con el otro. Las cosas, tanto bioquímicas como sociales, que potencian la inteligencia potencian la vida misma, y viceversa.

Los psicólogos han intentado dar sus propias definiciones a palabras como idiota, imbécil, tarado y genio, pero no han hecho más que refinar los tópicos de la cultura, en la que "bobo" es una de las primeras palabras que aprenden los niños en Estados Unidos. Muchos psicólogos han intentado crear tests de inteligencia "libres de cultura", dejando claro que creen en algo parecido a la inteligencia animal innata, aunque suelen llamarla inteligencia "genética". 

Otros psicometristas han trascendido no sólo la biología, sino incluso la racionalidad, y han catalogado las preferencias de las personas que ellos definen como inteligentes, y han diseñado "tests de coeficiente intelectual" basados en la selección de las cosas preferidas por las "personas inteligentes." Este comportamiento es notablemente similar a la "psicometría" de la cultura general, en la que las personas "inteligentes" son aquellas que hacen las cosas de la manera "correcta".

Hace unos treinta años, alguien descubrió que la velocidad con la que el iris se contrae en respuesta a un destello de luz se corresponde muy estrechamente con el coeficiente intelectual medido por un psicólogo mediante un test de inteligencia estándar. Los aparatos utilizados para medir el tiempo de reacción en los cursos de educación vial también dan una buena indicación de la inteligencia de una persona, pero también lo hace medir su ritmo cardíaco o tomarle la temperatura. A las universidades probablemente les daría vergüenza admitir a estudiantes por su temperatura (aunque suelen conceder becas por su capacidad para lanzar una pelota). Las universidades, en la medida en que se toman en serio el negocio de la educación, están interesadas en la capacidad del estudiante para dominar la cultura.

La forma en que una persona ha aprendido durante la infancia puede moldear su manera de captar la cultura. Acelerar simplemente el aprendizaje de un plan de estudios estándar aumentará el "coeficiente intelectual" de esa persona en un examen convencional, pero la cuestión importante es si es realmente inteligente para aprender y valorar las cosas que se enseñan en esos planes de estudios. Algunos educadores dicen que su propósito es socializar y adoctrinar a los alumnos en su disciplina, otros creen que su propósito es ayudar a sus alumnos a desarrollar sus mentes. Ambos enfoques pueden operar dentro de la idea de que "la cultura" es algo así como un museo, y que los alumnos deben convertirse en conservadores de la colección, o de alguna parte de ella. Si vemos la cultura metafóricamente como una mezcla de manicomio, prisión, fábrica y teatro, la idea de "desarrollar la mente del alumno" sugerirá métodos muy diferentes y actitudes distintas hacia "el plan de estudios"

Incluso las personas sofisticadas pueden caer en pensamientos estereotipados cuando escriben sobre cuestiones de inteligencia. Por ejemplo, nadie considera un signo de genialidad que un niño de un barrio marginal domine el español y el inglés, pero cuando se habla de algunas de las personas más brillantes de la historia, siempre se menciona el hecho de que aprendieron griego clásico a una edad temprana. Nadie menciona si eran competentes en español idiomático.

Uno de los viejos estereotipos culturales es que los niños prodigio siempre "se queman", como si consumieran una cantidad fija de energía mental a un ritmo acelerado. (Esta idea del burn-out es isomórfica con otros estereotipos culturales que relacionan el envejecimiento con el "ritmo de vida", por ejemplo que las personas con latidos cardíacos lentos vivirán más). Algunos de los hombres que han sido considerados como los más brillantes del mundo han pasado, de hecho, por una crisis de depresión, y el estudio a largo plazo de Terman sobre personas brillantes descubrió que la "inadaptación" sí aumentaba con el coeficiente intelectual, especialmente entre las mujeres. Pero los hechos no apoyan en absoluto el concepto de "agotamiento". Creo que los hechos revelan más bien un profundo defecto en nuestras ideas sobre la educación y el conocimiento profesional.

En un mundo dirigido por ejecutivos de empresas, rectores de universidades ("el fútbol es fundamental para la misión de la universidad"), congresistas, banqueros, petroleros y burócratas de agencias, las personas con la inteligencia de una hormiga (una hormiga caliente) pueden parecer extravagantemente inteligentes. Esto se debe a que el benévolo interés propio de la autoproclamada clase dirigente reconoce que la realidad objetiva es siempre una amenaza para sus intereses. Si la gente, por ejemplo, se diera cuenta de que la terapia de estrógenos y los fármacos serotoninérgicos y los rayos X y la energía nuclear y las pruebas de bombas atómicas sólo benefician a aquellos cuya riqueza y poder derivan de ellos, todo el sistema perdería estabilidad. La estupidez fingida se convierte en estupidez real.

Pero aparte de la estupidez ideológicamente institucionalizada, existen variaciones reales en la capacidad de aprender, recordar y aplicar conocimientos, y resolver problemas. Estas variaciones suelen ser diferencias metabólicas, por lo que cambiarán según las circunstancias que afecten al metabolismo. Las experiencias sociales cotidianas afectan al metabolismo, estimulando y apoyando algunos tipos de actividad cerebral y suprimiendo y castigando otros. Todas las actividades del entorno del niño son educativas, de un modo u otro.

Algunos de los famosos prodigios de la historia ilustran la importancia de la ideología en el desarrollo del intelecto. La ideología familiar, que transmite las orientaciones filosóficas de los padres y de sus amigos, determina la forma en que se educa a los hijos.

Algunas de estas tradiciones familiares pueden rastrearse teniendo en cuenta quién fue el padrino del niño. Jeremy Bentham fue el padrino de John Stuart Mill, Mill lo fue de Bertrand Russell; Ralph Waldo Emerson fue el padrino de William James, James lo fue de W. J. Sidis. Willy Sidis fue educado por sus padres para demostrar su teoría de la educación, que surgió de las filosofías de Emerson y James. Su padre, Boris Sidis, fue pionero en el estudio de la hipnosis, y creía que la sugestión podía movilizar la "energía de reserva" de la mente. Willy aprendió varios idiomas y matemáticas avanzadas a una edad temprana. 

Tras graduarse en Harvard a los 16 años, intentó enseñar matemáticas en el Instituto Rice, pero le disgustaron las actitudes de sus alumnos y de los escritores de periódicos y revistas que se dedicaban a burlarse de él. Estudió Derecho en Harvard y habría sido encarcelado como objetor de conciencia si la guerra no hubiera terminado.

El antisemitismo probablemente influyó en su sensación de aislamiento cuando estudiaba en Harvard y Rice. En 1912, Henry Goddard, pionero en pruebas de inteligencia (y autor de La familia Kallikak: un estudio sobre la herencia de la debilidad mental), administró tests de inteligencia a inmigrantes y determinó que el 83% de los judíos y el 87% de los rusos eran "débiles mentales". Según los criterios de la época, era muy inapropiado que el hijo de inmigrantes judíos extremadamente pobres procedentes de Europa del Este fuera tan brillante.

Sidis se escondió de la prensa y trabajó como contable y oficinista, mientras estudiaba y escribía. Durante sus años de oscuridad, escribió libros sobre filosofía e historia de Estados Unidos. Finalmente, los periodistas volvieron a descubrirle y, tras prolongados pleitos contra las revistas por invasión de la intimidad y calumnias, murió de un derrame cerebral a los 46 años.

Sidis es probablemente el ejemplo favorito de la cultura del niño prodigio que se quema, pero la gente (Robert Persig, Buckminster Fuller) que ha leído sus libros ha dicho cosas favorables sobre ellos. El énfasis de los periodistas en el hecho de que Sidis nunca ocupó un puesto de prestigio ilustra muy bien su mentalidad de cliché: "Si eres tan listo, ¿por qué no eres rico?". Pero a lo largo de la historia, los inconformistas inteligentes se han mantenido como artesanos o técnicos: Sócrates como albañil, Spinoza como rectificador de lentes, Blake como grabador, Einstein como examinador de patentes, por ejemplo.

En las escuelas convencionales (como en la sociedad convencional) 10.000 preguntas se quedan sin respuesta, no sólo porque un profesor con muchos alumnos no tiene tiempo para responderlas, sino también porque la mayoría de los profesores no sabrían la mayoría de las respuestas.

Los padres de W. J. Sidis y J. S. Mill eran personas extraordinariamente cultas que, por disentir de la ideología de la sociedad, optaron por dedicar gran parte de su tiempo a educar a sus hijos. Cada vez que a un niño se le ocurría una pregunta sobre geometría euclidiana o gramática griega, podía responderla inmediatamente. Era natural que el progreso fuera rápido, pero había diferencias más importantes.

Cuando se responde a las preguntas, la curiosidad se ve recompensada y la persona se anima. En la escuela, donde lo más importante es seguir instrucciones y ajustarse a una rutina, muchas preguntas quedan sin respuesta y la curiosidad es castigada por el aburrido vacío de la rutina.

Algunas escuelas son peores que otras. Por ejemplo, a los niños de los barrios marginales se les hacían pruebas de coeficiente intelectual cuando empezaban la escuela y cada año siguiente, y su coeficiente disminuía con cada año de escuela. En un entorno estimulante, puede ocurrir lo contrario, el C.I. puede subir cada año. Dado que los exámenes no están "libres de cultura", sus puntuaciones reflejaban el material que se les estaba enseñando, pero sin duda también reflejaban el creciente aburrimiento y desesperación de los niños en una mala escuela, o la creciente vivacidad de los niños en un entorno estimulante.

En los últimos años he hablado con personas que aún mantenían la idea de un potencial mental genético fijo, que creen que los niños pobres se quedan atrás porque están llegando a su "límite genético". Para ellos, el coeficiente intelectual representa un índice de calidad intrínseca, y es tan importante como distinguir entre el caviar y los huevos de rana. 

Sin embargo, las investigaciones con ratas de Marion Diamond y otros en la Universidad de California demostraron que la estructura, el peso y la bioquímica del cerebro de una rata cambian en función de la cantidad de estímulos ambientales y oportunidades de exploración. Esta mejora de la estructura y las funciones cerebrales se transmite a la siguiente generación, dándole ventaja. No es probable que las ratas estén más predispuestas que los humanos a beneficiarse de la actividad mental, y en los años transcurridos desde la investigación de Diamond ha habido muchos descubrimientos que demuestran que los cerebros de todo tipo se vuelven complejos estructural y funcionalmente en respuesta a la estimulación.

Las ratas aisladas en cajitas, generación tras generación -las ratas normales de laboratorio- eran la norma, pero ahora se sabe que el aislamiento es un estrés que altera la química y la función cerebrales.

A Willy Sidis y John Stuart Mill se les estimulaba y permitía desarrollarse en una dirección, pero se les aislaba de la interacción con sus iguales. Cuando Mill tenía veinte años entró en depresión, y más tarde escribió que fue porque descubrió que era incapaz de sentir. Sólo había desarrollado una parte de su personalidad.

Bertrand Russell (1872-1970), huérfano a los cuatro años, fue a vivir con su abuela, que decidió no enviarle a la escuela, pero le proporcionó tutores. No experimentó una sensación de presión académica y pudo leer lo que quiso en la biblioteca de su difunto abuelo. No se dio cuenta de que era excepcionalmente brillante hasta que fue a Cambridge. La inusual libertad de su infancia debió de contribuir a su disposición a mantener opiniones impopulares. En 1916 fue multado, y en 1918 encarcelado durante 6 meses, por oponerse a la guerra.

En 1927, Russell y su esposa, Dora Black, fundaron una escuela.

Más tarde escribió que, aunque el alumno medio de la escuela era muy brillante, un alumno excepcionalmente brillante era susceptible de ser condenado al ostracismo por los alumnos menos brillantes. Comentó el daño que causaba a los alumnos más brillantes su aislamiento social, probablemente pensando en su propia educación en relación al aislamiento. Una psicóloga (Leta Hollingworth, 1942) ha hecho observaciones similares sobre el aislamiento que puede producir una gran diferencia de coeficiente intelectual. Hizo una serie de estudios de niños muy brillantes, a partir de 1916, incluyendo el trabajo con algunos de ellos en un programa que diseñó en una escuela pública de Nueva York. Su empatía le permitió descubrir cosas que no eran evidentes para sus contemporáneos.

En esa época, Lewis Terman estudiaba a los niños brillantes y quería desmentir algunos de los estereotipos populares sobre las personas inteligentes y apoyar su ideología de la superioridad racial de los blancos. En 1922 obtuvo una importante subvención y seleccionó a unos 1.500 de los niños más brillantes de un grupo de 250.000 en California. Él y sus colaboradores les hicieron un seguimiento durante el resto de sus vidas (descrito en Estudios genéticos del genio). 

Su trabajo contradijo el estereotipo de que las personas brillantes son enfermizas o frágiles, pero, contrariamente a lo que esperaba, existía una relación entre la inadaptación y un mayor coeficiente intelectual; la incidencia de la fatiga neurótica, la ansiedad y la depresión aumentaba con el coeficiente intelectual. Realmente no se enfrentó a las implicaciones de esto, aunque cuestionó seriamente su creencia en una simple superioridad racial genética del físico, el intelecto y el carácter.

Las pruebas del coeficiente intelectual se originaron en un contexto histórico en el que su propósito era a menudo establecer una afirmación de superioridad racial, o justificar la esterilización o la "eutanasia", o excluir a los inmigrantes. Más recientemente, las pruebas se han utilizado para asignar a los estudiantes determinadas trayectorias profesionales. Debido a su uso por parte de personas con poder para controlar a los demás, los tests de inteligencia han contribuido a crear malentendidos sobre la naturaleza de la inteligencia. El "C.I." de una persona se asocia ahora muy fuertemente con la ideología de la escolarización como camino hacia el éxito financiero, más que hacia el enriquecimiento de una vida mental compartida.

Si una mala escuela se asemeja, a nivel intelectual, a una caja de ratas confinada, el aislamiento educativo de Mill, Russell y Sidis era emocionalmente limitante, casi como un confinamiento solitario. Una vez, cuando Willy Sidis fue arrestado por marchar en un desfile del Primero de Mayo, su padre pudo evitar que fuera a la cárcel, pero al parecer Willy habría preferido la cárcel de verdad a la vida con sus padres.

Ninguno de estos tres famosos intelectos era conocido por su alegría juvenil, aunque la alegría es una cualidad estrechamente asociada a la inteligencia en mamíferos y aves. (Russell, sin embargo, en la madurez desarrolló muchos intereses nuevos, como escribir relatos cortos, y tuvo muchos amores nuevos incluso en la vejez). El estrés en las primeras etapas de la vida, como el aislamiento, reduce el carácter lúdico de los animales de experimentar. La alegría es contagiosa, pero también lo es la incapacidad de jugar.

En escuelas como Summerhill, fundada en 1921 por A. S. Neill, los alumnos no están obligados a asistir a clase cuando preferirían hacer otra cosa, pero al graduarse suelen obtener mejores resultados en sus exámenes nacionales estandarizados que los alumnos que han asistido obedientemente a clase durante años. Para los estudiantes, como para las ratas, la libertad y la variedad son buenas para el cerebro, y la conformidad tediosa es perjudicial. Cuando una escuela es muy buena, puede contagiar la alegría y el interés por aprender.

Un entorno que fomente una inteligencia óptima promoverá necesariamente el desarrollo de la salud emocional, y casi con toda seguridad fomentará una buena salud física y la longevidad, porque ninguna parte del sistema fisiológico puede prosperar a expensas de otra. Y dentro de los límites de los entornos que enriquecen la vida, hay infinitas posibilidades de variedad.

Existe una creencia común en la rigidez del sistema nervioso adulto, por analogía con los gatos o perros asilvestrados, que supuestamente no se pueden domesticar si han crecido sin conocer a los humanos. Pero las personas que han tenido la inclinación de comprender a los animales salvajes han descubierto que, incluso cuando los animales han sido capturados de adultos, pueden llegar a ser tan sociables como si hubieran crecido domesticados. 

El "susurrador de caballos" demostró este tipo de acercamiento empático a los animales. A veces, estas personas tienen una capacidad similar para comunicarse con retrasados mentales, autistas o dementes, pero la profesionalización de la sociedad ha hecho cada vez más improbable que las personas que necesitan ayuda intuitiva encuentren a alguien capaz de ofrecérsela. Lo más cerca que ha estado la psicología de reconocer profesionalmente la importancia de la empatía fue en la obra de Carl Rogers, por ejemplo, la Terapia Centrada en el Cliente.

Rogers demostró que debe existir un sentimiento de solidaridad entre el terapeuta y el cliente para que la terapia sea útil.

Una solidaridad similar debe existir entre profesor y alumno para que la educación tenga éxito. Si los contactos familiares y sociales ordinarios pudieran producirse en una atmósfera de respeto mutuo, la psicopatología (incluidas las dificultades de aprendizaje) sería mucho menos frecuente.

Aunque tres individuos no demuestran un argumento, creo que las vidas y situaciones de Sidis, Mill y Russell son útiles como símbolo. Sidis, que creció bajo una intensa presión y aislamiento social y en la pobreza extrema, murió a los 46 años. Mill, que fue educado principalmente por su padre, en circunstancias económicas seguras, experimentó aislamiento social y una presión moderada, y vivió unos 20 años más que Sidis. Russell, que creció en los círculos más altos de la clase dirigente, no experimentó ninguna presión, y sólo el tipo leve de aislamiento social que no era excepcional para su clase. Vivió hasta los 97 años.

La psicopatología del aislamiento social se ha estudiado en diversos animales, y muchos rasgos son similares en todas las especies, incluida la humana. La agresividad, la impotencia y la disminución de la capacidad de aprendizaje son típicamente producidas en los animales por el aislamiento social, y está claro que ciertos tipos de entorno familiar producen las mismas condiciones en los niños. Las escuelas rara vez ayudan, y a menudo dificultan, la recuperación de esas experiencias tempranas.

El "agotamiento vital", la disminución del sueño de ondas lentas y la ira, que se asocian con la "personalidad tipo A" y con enfermedades circulatorias y cardíacas, parecen tener su origen en experiencias infantiles. Los bajos ingresos y la inseguridad económica están estrechamente relacionados con la ira, los trastornos del sueño y las enfermedades circulatorias. En animales estresados por el aislamiento social, surgen rasgos similares, bajo la influencia de la disminución de neuroesteroides y el aumento de serotonina y actividad del sistema glucocorticoide.

En general, la cultura de las "drogas inteligentes" ha pensado más en términos farmacéuticos que biológicos. Detrás de esa orientación farmacéutica se esconde a veces la idea de que el individuo no se esfuerza lo suficiente o no tiene los genes adecuados para sobresalir mentalmente.

Muchos estimulantes -anfetaminas y estrógenos, por ejemplo- pueden aumentar el estado de alerta temporalmente, pero a costa de daños a largo plazo. El primer principio de la estimulación debería ser evitar una activación perjudicial de las hormonas catabólicas del estrés. La luz, el juego, la variedad ambiental y las conversaciones exploratorias estimulan todo el organismo de forma integral, estimulando los procesos de reparación y los procesos de desarrollo.

Cualquier apoyo químico a la inteligencia debería tener en cuenta las tensiones dañinas para la mente que puede imponer nuestra cultura, y proporcionar defensas contra ellas. En la oscuridad y el aislamiento, por ejemplo, aumentan las hormonas del estrés y disminuyen los esteroides protectores del cerebro. La mejora de la memoria que resulta de tomar pregnenolona o tiroides (que es necesaria para sintetizar pregnenolona a partir del colesterol) es el resultado de desactivar las hormonas del estrés que embotan y disuelven el cerebro, lo que permite restablecer la capacidad de respuesta normal.

Si sabemos que las ratas criadas en libertad, en un entorno interesante, crecen más inteligentes, parece obvio que deberíamos experimentar con enfoques similares para los niños, si realmente nos interesa fomentar la inteligencia. Y puesto que la violencia y la torpeza mental son creadas por las mismas tensiones sociales, incluso el deseo de reducir la violencia escolar podría forzar a la sociedad a hacer algunas mejoras que, como efecto secundario, fomenten la inteligencia.

REFERENCIAS

B.Russell: "Si quieres saber lo que harán los hombres, debes conocer no sólo o principalmente sus circunstancias materiales, sino todo el sistema de sus deseos con sus fuerzas relativas."

John Holt, de una entrevista en Mother Earth News, julio/agosto, 1980: "Sugerí que simplemente proporcionáramos a los jóvenes escuelas donde hubiera muchas cosas interesantes que ver y con las que trabajar... pero que dejáramos que los niños aprendieran a su manera. Si tienen preguntas, hay que responderlas. Si quieren saber dónde buscar algo, muéstrales dónde buscar".

John Holt, de la introducción a su libro Teach Your Own, (Nueva York: Dell, 1981): "Los niños en el aula, a pesar de sus ricos antecedentes y su alto coeficiente intelectual, eran, con pocas excepciones, asustadizos, tímidos, evasivos y autoprotectores. Los niños en casa eran audaces aventureros".

"Pronto me quedó claro que los niños son, por naturaleza y desde que nacen, muy curiosos sobre el mundo que les rodea, y muy enérgicos, ingeniosos y competentes a la hora de explorarlo, descubrirlo y dominarlo.

En resumen, tienen muchas más ganas de aprender y aprenden mucho mejor que la mayoría de los adultos. Los bebés no son unos pringaos, sino verdaderos científicos. ¿Por qué no convertir entonces las escuelas en lugares en los que se permita a los niños, se les anime y (si lo piden y cuando lo pidan) se les ayude a explorar y dar sentido al mundo que les rodea (en el tiempo y en el espacio) de la forma que más les interese?".

B.Russell: "Si quieres saber lo que harán los hombres, debes conocer no sólo o principalmente sus circunstancias materiales, sino todo el sistema de sus deseos con sus fuerzas relativas."

John Holt, de una entrevista en Mother Earth News, julio/agosto, 1980: "Sugerí que simplemente proporcionáramos a los jóvenes escuelas donde hubiera muchas cosas interesantes que ver y con las que trabajar... pero que dejáramos que los niños aprendieran a su manera. Si tienen preguntas, hay que responderlas. Si quieren saber dónde buscar algo, muéstrales dónde buscar".

John Holt, de la introducción a su libro Teach Your Own, (Nueva York: Dell, 1981): "Los niños en el aula, a pesar de sus ricos antecedentes y su alto coeficiente intelectual, eran, con pocas excepciones, asustadizos, tímidos, evasivos y autoprotectores. Los niños en casa eran audaces aventureros".

"Pronto me quedó claro que los niños son, por naturaleza y desde que nacen, muy curiosos sobre el mundo que les rodea, y muy enérgicos, ingeniosos y competentes a la hora de explorarlo, descubrirlo y dominarlo.

En resumen, tienen muchas más ganas de aprender y aprenden mucho mejor que la mayoría de los adultos. Los bebés no son unos pringaos, sino verdaderos científicos. ¿Por qué no convertir entonces las escuelas en lugares en los que se permita a los niños, se les anime y (si lo piden y cuando lo pidan) se les ayude a explorar y dar sentido al mundo que les rodea (en el tiempo y en el espacio) de la forma que más les interese?"